|
|
|
|
Этика>>Педагогическая этика 
Содержание
Нормативная часть
1. Теоретико-методологические проблемы педагогической этики.
2. Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога.
3. Нравственное воспитание педагога.
Творческая часть
“Нравственные аспекты отношений учителя с родителями учащихся”
1. Необходимость сотрудничества педагога и родителей учащихся в рамках
педагогического процесса
2. Причины противоречий между учителем и родителями учащихся
3. Требования к поведению учителя при установлении им контактов
с родителями учащихся
Заключение
Список литературы
Нормативная часть.
Раздел 1. Теоретико-методологические проблемы педагогической этики.
Предмет и задачи педагогической этики.
Профессиональной этикой в общем называют кодексы поведения,
обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми,
которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью
профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов
конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали.
Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и
изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации
общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её
функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также
педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя
и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы
педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в
учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п.
людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.
Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут
быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых исследование
проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения
процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка
специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление
предъявляемых требований к нравственному облику педагога и т.д.
Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам
профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями
педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики
– в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели
необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными
методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования
общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение
ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений
опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую
эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и
характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов
исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод
этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др.
Среди задач курса педагогической этики – поднять уровень морально-
педагогической подготовки учителя и вооружить его знаниями, пользуясь
которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть
решены более эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал,
необходимый для анализа педагогического процесса как процесса нравственных
отношений между его участниками.
Зарождение и развитие педагогической этики.
Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим
поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый
вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую
деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с
возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.
Философами античного общества в своих работах высказывались некоторые
суждения по вопросам педагогической этики. Например, Демокрит говорил о
необходимости сообразовывать воспитание с природой ребёнка, об
использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении
средств убеждения над средствами принуждения; Платон исповедовал идею
необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля за
ними, высокой оценки послушания и использования методов наказания при
неповиновении; Аристотель считал воспитание делом государственной важности;
но только Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогики на
профессиональном уровне – его рекомендации представляли собой обобщение
педагогического опыта, предостерегали педагога от использования
принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребёнка в
процессе учёбы и её результатах.
В эпоху средневековья общество не интересовали вопросы педагогической
этики ввиду доминирования религии в вопросах обучения. В эпоху Возрождения
эти вопросы получили своё новое развитие – в трудах Монтеня (обращать
внимание на личностные качества наставника, учитывать “душевные склонности
ребёнка”, не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником),
Коменского (акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым,
критика формально-показного выполнения учительских обязанностей), Локка
(уделял внимание нравственным отношениям между воспитателем и
воспитанником, выступал против принуждения и наказаний, считал значимым
пример собственного поведения учителя).
Представители французского Просвещения трактовали задачи нравственного
воспитания, формулировали требования к нравственному облику учителя и
выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса
просвещение, науку и разум. Как полагал Руссо, учитель должен быть лишён
человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества.
Песталоцци считал, что истинный педагог должен уметь в любом ребёнке
обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировал
идеи трудового и нравственного воспитания. Немецкие просветители, такие как
Дистервег, более глубоко конкретизировали требования к учителю и
критиковали изолированное от общества воспитание. В частности, Дистервег
сформулировал чёткие требования к учителю (совершенное владение предметом,
любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой и т.д.)
Качественно новый этап в развитии этики и вопросов педагогической морали
связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими
этические идеи деятелей Просвещения. В частности, большое внимание вопросам
педагогической морали уделено у Добролюбова – он доказывает, что воспитание
должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и
всестороннем развитии педагога, его твёрдых и непогрешимых убеждениях,
уважении прав детей.
В советское время разработку проблем профессиональной этики мы находим у
Сухомлинского. Им неоднократно подчёркивалось, что учение – это прежде
всего живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Значительный
вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической
морали, изучение уровня нравственного сознания учителя, поиск путей
совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе был
внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов,
Чернокозовы и др.
Категории педагогической этики.
Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий
педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно
назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести,
которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений,
нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической
деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные
понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и
отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно
самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий – профессиональный
педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и
и педагогический авторитет.
Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами
людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая
справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное
мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности
(доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках
поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности
и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя и оценка мер его
воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед
коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что
оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся
на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры
объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей
моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой;
наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное
педагогом, может не осознаваться учениками.
Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий
педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о
совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к
личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять
определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно
строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой
проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко
осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и
педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального
педагогического долга являются объективные и актуальные потребности
общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном
долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к
своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению
профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства,
необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их
родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.
Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только
осознание учителем своей значимости, но и общественное признание,
общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое
осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога
выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных
отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу
педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к
профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка
его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе
выполнения им профессионального долга.
Наконец, педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в
коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи
которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых,
влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей
морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень
его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к
работе и т.д.
Раздел 2. Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога.
Сущности и функции педагогической морали.
Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм,
правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для
того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований
педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть
общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.
Педагогическая мораль – это система нравственных требований,
предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к
обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса.
Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом
труде. Система требований педагогической морали является выражением
профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед
обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.
Общая норма педагогической морали является широким и содержательным
требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее
широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду, учащимся и
их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная
нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и
фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования,
заключённого в той или иной общей форме.
Нравственное сознание педагога.
Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения,
характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой
личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и
привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и
идеологическое обоснование морали как общественного явления; в
индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды,
с которой человек постоянно взаимодействует.
Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью.
Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им
нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие
этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных
взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их
специфического отражения в педагогической деятельности.
Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные
знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в
системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и
их родителям. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и
принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в
действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения,
являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по
целенаправленному формированию личности воспитанника.
Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности
в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий
трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики
отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной
сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.
В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя
рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности,
характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по
отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного
процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности
и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства учителя
можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым
объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое
профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности;
самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе
как представителю педагогической профессии; наконец, особую группу
составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического
процесса.
Нравственные отношения педагога.
В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями
долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью,
между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения
регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями,
получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в
процессе её коллективной деятельности.
Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-
регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё
основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.
В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения
имеют определённые особенности – сферу учебного труда, различного рода
общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных
контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др.
Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель.
Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет
самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т.д.
Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между
воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой
личности, формированию человека, обладающего чувством собственного
достоинства. Важнейшее условие положительного воздействия педагога на
воспитуемого – сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В
системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль
играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны
строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем
положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства
каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той
ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.
Нравственная деятельность педагога.
Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность,
обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами
деятельности и может реализовываться в различных предметных формах:
нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное
самовоспитание.
В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их
ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки,
раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру
ответственности личности за своё поведение и т.д.
Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только
формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных
негативных установок.
Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя.
Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя
особый элемент нравственного творчества – педагогический такт. Нравственное
творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых
важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении
к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств
|
|
